EDUCACIÓN EN SALUD
Saber mucho no es lo mismo que saber actuar
Por Dr. Rosbel Toledo Ortiz
Imaginemos a una estudiante de medicina que acaba de concluir una evaluación sobre enfermedades cardiovasculares. Ha obtenido una calificación sobresaliente. Conoce los mecanismos fisiopatológicos, identifica factores de riesgo, interpreta resultados de laboratorio y recuerda las recomendaciones de las principales guías clínicas. Su desempeño académico permite pensar que ha adquirido conocimientos suficientes para enfrentar problemas relacionados con estas enfermedades.
Días después, durante una práctica clínica, se encuentra frente a una persona de 58 años que refiere dolor torácico, sudoración y una sensación de malestar que no consigue describir con precisión. La estudiante reconoce algunos datos importantes, pero tiene dificultades para decidir qué hacer primero. Intenta recordar los criterios diagnósticos, considera varias posibilidades y busca mentalmente la información que estudió para el examen. Sin embargo, mientras organiza sus conocimientos, todavía no consigue establecer con claridad qué acciones requieren atención inmediata.
El problema no es necesariamente que desconozca la enfermedad. Es que aún no ha desarrollado suficientemente la capacidad de utilizar ese conocimiento en una situación que exige reconocer prioridades, interpretar información incompleta y actuar oportunamente bajo supervisión.
Esta escena, que podría reproducirse en múltiples disciplinas de la salud, permite reconocer una de las dificultades más importantes de la formación profesional: aprender algo no significa necesariamente estar preparado para utilizarlo cuando la realidad lo exige.
La distancia entre aprender y actuar
En nuestra columna anterior reflexionamos sobre lo que significa formar a un profesional competente y sobre la necesidad de integrar conocimientos, habilidades prácticas, actitudes, juicio profesional y principios que orienten el propósito de nuestra actuación. Sin embargo, aquella reflexión deja abierta una pregunta que merece detenernos: ¿cómo conseguimos que lo aprendido durante la formación pueda utilizarse de manera pertinente frente a problemas reales?
En educación, esta capacidad suele relacionarse con la transferencia del aprendizaje. Se trata de la posibilidad de utilizar conocimientos, habilidades y experiencias adquiridos previamente para comprender o resolver situaciones distintas de aquellas en las que originalmente se aprendieron.
El concepto parece sencillo, pero sus implicaciones son profundas. Un estudiante puede resolver correctamente un problema cuando aparece al final del capítulo que acaba de estudiar y, sin embargo, tener dificultades para reconocerlo cuando se presenta mezclado con otros problemas, expresado mediante síntomas poco específicos o acompañado de circunstancias que no estaban previstas en el ejemplo del libro.
Esto ocurre porque aprender información y aprender a utilizarla no son procesos idénticos. El conocimiento constituye una condición fundamental para actuar competentemente, pero su disponibilidad no garantiza que una persona pueda reconocer cuándo es pertinente, cómo debe interpretarlo o qué decisión corresponde tomar.
Por ello, la transferencia no puede considerarse un resultado automático de la enseñanza. Necesita construirse deliberadamente mediante experiencias educativas que permitan conectar conceptos, reconocer patrones, establecer relaciones y aplicar lo aprendido en circunstancias progresivamente diferentes.
El problema de aprender en un mundo ordenado para actuar en otro que no lo está
Buena parte de la enseñanza tradicional organiza el conocimiento en asignaturas, unidades temáticas y capítulos. Esta estructura resulta necesaria porque facilita el estudio sistemático y permite comprender progresivamente fenómenos complejos. Sin embargo, los problemas que enfrentan los profesionales de la salud rara vez respetan esas divisiones.
Una persona no llega al consultorio anunciando que presenta un problema correspondiente al capítulo de endocrinología, ni una comunidad organiza sus necesidades de acuerdo con las asignaturas de un plan de estudios. Los problemas reales suelen reunir dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, económicas y ambientales que interactúan entre sí.
En ese contexto, el profesional necesita recuperar conocimientos de distintas disciplinas, reconocer cuáles resultan pertinentes y articularlos para comprender una situación que no siempre tiene una respuesta única.
Esta diferencia entre la organización académica del conocimiento y la complejidad de la práctica profesional explica por qué la integración educativa es tan importante. No se trata de eliminar las disciplinas ni de debilitar la profundidad científica de la formación, sino de construir oportunidades para que sus aportaciones puedan encontrarse alrededor de problemas significativos.
La anatomía, la fisiología, la farmacología, la epidemiología y las ciencias sociales no pierden su identidad cuando se integran en el análisis de un caso. Por el contrario, muestran con mayor claridad para qué resultan indispensables.
El conocimiento fragmentado puede ser suficiente para responder preguntas fragmentadas, pero los problemas de salud exigen aprender a construir respuestas integradas.
La transferencia no ocurre solamente al final de la carrera
En ocasiones imaginamos que primero debemos enseñar todos los conocimientos y que después, durante las prácticas profesionales, el internado o el servicio social, los estudiantes aprenderán a utilizarlos.
Aunque esta secuencia puede parecer lógica, encierra un riesgo: separar durante demasiado tiempo la adquisición del conocimiento de las situaciones que le dan sentido.
Desde los primeros momentos de la formación es posible diseñar experiencias que permitan comprender para qué sirve aquello que se estudia. Una clase de fisiología puede relacionarse con una situación clínica sencilla; una sesión de farmacología puede incorporar decisiones sobre seguridad; una actividad de epidemiología puede partir de un problema comunitario; y una experiencia de ciencias sociales puede ayudar a comprender por qué dos personas con la misma enfermedad enfrentan posibilidades muy diferentes de atención y recuperación.
Estas experiencias no necesitan exigir el desempeño de un profesional egresado. Su complejidad debe corresponder al momento formativo y al grado de autonomía que razonablemente puede esperarse de cada estudiante.
Lo importante es que el conocimiento comience a relacionarse tempranamente con su utilización, de manera que aprender no consista únicamente en almacenar información para recuperarla durante una evaluación, sino también en desarrollar estructuras de comprensión que permitan reconocer cuándo, cómo y por qué utilizarla.
Aprender a reconocer cuándo aplicar lo que sabemos
Uno de los aspectos más interesantes de la transferencia es que no depende exclusivamente de recordar una respuesta. También exige identificar las características de una situación y reconocer su relación con experiencias previas.
Pensemos en un estudiante que ha aprendido a identificar signos de deshidratación en pacientes pediátricos. Puede responder correctamente una pregunta cuando el diagnóstico ya está sugerido en el enunciado. Pero durante una consulta real necesita reconocer esos signos entre múltiples datos, interpretar su gravedad, considerar diagnósticos alternativos y decidir qué información adicional requiere.
Para desarrollar esta capacidad resulta útil trabajar con problemas variados, comparar situaciones semejantes y diferentes, explicar el razonamiento utilizado y recibir retroalimentación sobre las decisiones tomadas.
Un mismo problema puede presentarse con distintos grados de complejidad, en escenarios diferentes o incorporando condiciones que obliguen a reconsiderar una decisión inicial. De esta manera, el estudiante no aprende solamente una respuesta, sino también a identificar los principios que permiten construirla.
La enseñanza mediante casos, la simulación, la discusión clínica y la práctica supervisada adquieren valor cuando favorecen este tipo de razonamiento. Su utilidad no depende simplemente de presentar situaciones aparentemente reales, sino de ayudar a comprender qué conocimientos se movilizan, por qué se utilizan y cuáles son los límites de su aplicación.
El papel del docente: hacer visible el pensamiento
Cuando observamos a un profesional experimentado resolver una situación compleja, algunas de sus decisiones pueden parecer inmediatas. Reconoce datos relevantes, descarta posibilidades, anticipa riesgos y organiza acciones con una fluidez que difícilmente encontramos en quien comienza su formación.
Sin embargo, esa aparente facilidad suele ser resultado de años de aprendizaje, experiencia, reflexión y reconocimiento de patrones.
Uno de los desafíos más importantes de la docencia consiste precisamente en hacer visible ese pensamiento que, con la experiencia, puede haberse vuelto casi automático.
No basta con mostrar al estudiante qué decisión tomamos. También necesitamos explicarle por qué consideramos relevante determinada información, qué alternativas valoramos, qué incertidumbres permanecen y cuáles fueron las razones para elegir una acción.
Cuando el docente comparte su razonamiento, ofrece algo más valioso que una respuesta correcta: permite observar cómo se construye una decisión profesional.
Este acompañamiento también requiere preguntar al estudiante qué está pensando, qué información considera importante, cómo interpreta los hallazgos y qué haría si las circunstancias fueran diferentes.
Así, la retroalimentación deja de concentrarse exclusivamente en señalar errores o confirmar aciertos y comienza a explorar la calidad del razonamiento que sostiene las acciones.
La importancia de practicar en contextos diferentes
La transferencia también exige diversidad de experiencias. Quien aprende a resolver un problema únicamente bajo condiciones ideales puede tener dificultades cuando cambian los recursos, el tiempo disponible, las características de las personas o la organización de los servicios.
Esto resulta particularmente relevante para la Atención Primaria de Salud, donde los problemas se presentan en escenarios diversos y las decisiones profesionales deben considerar no solamente la enfermedad, sino también las condiciones de vida, las posibilidades reales de seguimiento y los recursos de las personas, familias y comunidades.
Una recomendación técnicamente correcta puede resultar poco pertinente si ignora las circunstancias que determinan su viabilidad. Por ello, aprender a actuar requiere comprender que el contexto no es un elemento accesorio de la práctica profesional, sino una parte fundamental del problema que intentamos resolver.
La formación en distintos escenarios —aulas, laboratorios, simulación, hospitales, unidades de primer nivel, hogares y comunidades— permite ampliar progresivamente la capacidad de reconocer problemas y adaptar respuestas.
Pero la diversidad de escenarios, por sí sola, tampoco garantiza el aprendizaje. Lo decisivo es que las experiencias tengan propósitos educativos claros, supervisión adecuada y oportunidades para reflexionar sobre lo realizado.
De la acumulación de conocimientos a su movilización
Todo esto nos lleva a reconsiderar una idea profundamente arraigada en nuestras instituciones educativas: que mientras más información consiga recordar un estudiante, mejor preparado estará para ejercer.
La cantidad de conocimiento importa, pero su valor profesional depende también de la comprensión, la organización y la capacidad para utilizarlo.
Un conocimiento puede permanecer disponible en la memoria sin llegar a orientar una decisión. También puede utilizarse de manera mecánica, sin reconocer las circunstancias que hacen necesaria su adaptación. Por eso, el aprendizaje profesional requiere algo más que exposición a información y repetición de respuestas.
Necesitamos que nuestros estudiantes aprendan a relacionar conceptos, interpretar situaciones, justificar decisiones, reconocer incertidumbres y revisar críticamente sus propias actuaciones.
En este proceso, el error puede convertirse en una oportunidad educativa cuando ocurre en condiciones seguras y se acompaña de reflexión y retroalimentación. No se trata de normalizar actuaciones inseguras ni de permitir responsabilidades para las que alguien todavía no está preparado, sino de reconocer que aprender a decidir implica enfrentar progresivamente situaciones que requieren pensar, elegir y justificar.
La autonomía profesional no surge de manera espontánea. Se desarrolla mediante experiencias graduales, acompañamiento y evidencia suficiente de que una persona puede asumir responsabilidades cada vez mayores.
Educar para que el conocimiento encuentre su propósito
Quizá una de las preguntas más útiles que podemos hacernos al diseñar una experiencia educativa sea qué esperamos que nuestros estudiantes puedan hacer con aquello que están aprendiendo.
No significa que todo conocimiento deba tener una aplicación inmediata ni que debamos reducir la educación a una preparación instrumental para ejecutar tareas. La formación científica, humanística y ética posee un valor que trasciende cualquier situación particular. Precisamente por ello, necesitamos ayudar a los estudiantes a comprender cómo esos saberes amplían su capacidad de interpretar el mundo, tomar decisiones y responder responsablemente ante los problemas de salud.
Formar profesionales competentes exige reconocer que el conocimiento no constituye el punto final del proceso educativo, sino una de las condiciones que hacen posible una actuación fundamentada.
Detrás de cada clase, de cada práctica y de cada evaluación existe una responsabilidad que va mucho más allá del cumplimiento de un programa académico. Algún día, aquello que hoy enseñamos deberá contribuir a que una persona pueda reconocer un problema, tomar una decisión prudente, trabajar con otros y responder adecuadamente cuando alguien necesite ayuda.
Por eso, quizá debamos dejar de preguntarnos solamente cuánto han aprendido nuestros estudiantes y comenzar a preguntarnos también en qué circunstancias pueden utilizar lo aprendido, cómo sabemos que pueden hacerlo y qué experiencias necesitan para seguir avanzando.
Porque saber mucho seguirá siendo indispensable, pero el verdadero sentido de ese conocimiento aparece cuando puede transformarse en una acción pertinente, segura y humana.
Educar para cuidar mejor significa conseguir que el conocimiento no se quede solamente en quien aprende, sino que llegue, convertido en una mejor decisión, a quien necesita ser cuidado.
